Grandir - Centro educativo psicomotorio

11/06/2026

Quando il materiale è poco, spesso il gioco è molto.

Oggi in sala di psicomotricità c’era quasi il vuoto. Ho pensato che ci fosse una stanchezza da accogliere. Eppure, in quello spazio apparentemente spoglio, è nato un mondo.

Dall’accostamento di due cubi é nata l’idea di un aereo. Il progetto è diventato condiviso: dove metterlo, come farlo funzionare, chi avrebbe guidato, chi sarebbe salito a bordo. Competenze ed esperienze preziose:pianificare, prendere decisioni, organizzare lo spazio, coordinare le proprie idee con quelle degli altri.

Poi il viaggio è cominciato. L’aereo ha sorvolato montagne, raggiunto campeggi, il mare, case conosciute e immaginate. La narrazione si è arricchita e ha preso una svolta inattesa: un guasto, delle bombe, la necessità di trovare riparo. Sono comparsi la paura, il bisogno di aiuto, la ricerca di soluzioni. Esplosioni e riparazioni. È questo uno degli aspetti più profondi del gioco simbolico: mentre i bambini giocano, allenano funzioni cognitive fondamentali come attenzione, pianificazione, problem solving e capacità di adattamento.
Ma, contemporaneamente, danno forma alle loro emozioni, le condividono e le trasformano insieme agli altri.

Nel gioco i bambini non apprendono perché qualcuno insegna loro cosa fare. Apprendono perché sono coinvolti in un’esperienza significativa, che li obbliga a pensare, immaginare, ascoltare, attendere, proporre, accogliere e modificare le proprie idee.

La psicomotricità ci ricorda ogni giorno che non è la quantità di materiali a generare la ricchezza dell’esperienza. Ciò che conta è la possibilità di creare, trasformare e abitare insieme una storia.

Perché quando un bambino riesce a costruire un viaggio partendo da un setting predisposto ma non strutturato, sta dimostrando qualcosa di straordinario: che la vera risorsa non è l’oggetto, ma la relazione tra corpo, pensiero, emozione e immaginazione.

02/06/2026

Grazie Lucia Vichi per questa preziosa riflessione. Ho subito pensato a Don Milani e al suo concetto di uguaglianza espresso in “Lettera a una professoressa”:

«Non c’è nulla che sia più ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali.»

La vera uguaglianza tra fratelli, studenti, giocatori, alunni, sta nella valorizzazione delle differenze come punto di partenza. L’omologazione degli obiettivi è un atto immaturo di de-responsabilità, che mette al riparo il genitore, l’insegnante, l’allenatore, da osservazione, comprensione, fare individualizzato. L’uguaglianza del fare per tutti uguali comporta un tecnicismo che esula dall’essere dentro quella relazione, in quel tempo, in quello spazio. Che domani potrebbero essere differenti e richiedere una nuova modalità relazionale, in un nuovo tempo, in un nuovo spazio.
Grazie grazie grazie🩷

🌿 DAVVERO DOBBIAMO FARE TUTTO INSIEME?

Ancora oggi ci portiamo dietro la credenza simbolico-culturale che una buona famiglia fosse quella che fa tutto insieme.
Si mangia insieme.
Si gioca insieme.
Si esce insieme.
Si condividono gli stessi spazi, gli stessi tempi e le stesse attività.
Molti di noi adulti sono cresciuti con l’idea che questa fosse la strada per costruire armonia familiare, unione e legami solidi. E ancora oggi, soprattutto quando in famiglia ci sono fratelli e sorelle, sembra quasi naturale dare per scontato ed aspettarsi che ogni esperienza debba essere condivisa.

Ma se proviamo a osservare la situazione dal punto di vista dei bisogni dei bambini e delle bambine, emerge una prospettiva diversa.
🌱 Essere fratelli e sorelle non significa avere gli stessi bisogni ed avere bisogno di ricevere stesse attenzioni, negli stessi momenti e nella stessa quantità.

Ogni bambino è una persona unica.
Ha un proprio temperamento.
Ha interessi differenti.
Ha tempi diversi.
Ha modalità personali di stare nelle relazioni, nel gioco e nell’esplorazione.
Ha bisogni che, pur essendo comuni a tutti gli esseri umani, si esprimono in modi diversi e personali.

Ad esempio, un bambino di due anni e una bambina di cinque anni abitano mondi interiori profondamente differenti. Eppure spesso chiediamo loro di adattarsi continuamente gli uni agli altri.
Di aspettare.
Di rinunciare.
Di seguire attività pensate per qualcun altro.
Di condividere sempre spazi, materiali, relazioni.

Non perché siamo animati da cattive intenzioni, ma perché siamo cresciuti dentro una cultura socio-educativa che ha spesso confuso il concetto di famiglia con quello di uniformità.

🌿 Eppure appartenere a una famiglia non significa fare sempre le stesse cose. Significa sentirsi accolti all’interno di una rete di relazioni e connessioni che sanno riconoscere e rispettare anche le differenze.
Perché accanto al bisogno di appartenenza, vicinanza e protezione esiste un altro bisogno fondamentale: quello di essere visti nella propria unicità.

Ogni bambino/a ha bisogno di sentire che non è soltanto “uno dei figli”. Ha bisogno di percepire che gli adulti che si prendono cura di lui conoscono i suoi interessi, i suoi tempi, le sue emozioni, i suoi desideri. Ha bisogno di sentirsi incontrato come persona differente dal “tutto”.

🌱 Per questo, soprattutto nella fase di vita 07 - ma non solo, i bambini e le bambine hanno un profondo bisogno di vivere anche momenti individuali con i propri genitori. Non servono attività straordinarie. Non servono premi o regali. Non servono uscite speciali.

Molto spesso bastano i piccoli gesti della quotidianità. Insieme “io e te”. Preparare una torta insieme. Annaffiare le piante. Fare una passeggiata. Leggere un albo illustrato sul divano o sul pavimento accanto, cuore a cuore. Riordinare. Stendere i panni. Caricare la lavastoviglie. Cucinare. Raccontarsi accanto la giornata.

Piccoli frammenti di vita condivisa. Momenti semplici in cui il bambino e la bambina possa sentire che, per quel tempo, lo sguardo dell’adulto è completamente disponibile.
Sono, questi, momenti che non solo nutrono il legame ma soprattutto il bisogno esistenziale del senso di sicurezza e protezione.

Perché permettono al bambino/a di fare un’esperienza preziosa: sentirsi visto senza dover competere. Senza dover aspettare il proprio turno. Senza dover adattarsi continuamente ai bisogni di un fratello o di una sorella.
Senza dover richiamare l’attenzione attraverso comportamenti scomodi che spesso gli adulti interpretano come capricci, gelosie o richieste eccessive.

Quando il bambino vive momenti individuali con il proprio genitore, non riceve soltanto attenzione. Riceve una conferma profonda della relazione. Fa esperienza di essere importante anche quando non deve contendersi lo sguardo dell’adulto. Costruisce quella sensazione di sicurezza interiore che gli permette poi di allontanarsi, esplorare, giocare e condividere con gli altri senza vivere continuamente il timore di perdere il legame.

E questa esperienza di connessione profonda rappresenta un vero nutrimento emotivo per figli e figlie.
Spesso gli adulti temono che dedicare del tempo esclusivo a un figlio/a significhi togliere qualcosa agli altri. Ma, al contrario, quando ciascun bambino/a sente di avere uno spazio sicuro nella relazione, diminuisce il bisogno di contendersi l’attenzione. Diminuisce la competizione. Diminuisce la lotta per essere visto.

Essere visti individualmente non è un privilegio. È un bisogno umano fondamentale. Un bisogno che non riguarda soltanto l’infanzia.
Anche noi adulti desideriamo relazioni nelle quali qualcuno ci incontri per ciò che siamo e non soltanto per il ruolo che ricopriamo.
Forse è proprio per questo che questi momenti sono così nutrienti anche per i genitori.

🌿 E non solo: forse la vera armonia familiare non nasce dal fare tutto insieme. Nasce dalla capacità di alternare vicinanza e differenziazione. Momenti condivisi e momenti esclusivi. Esperienze di gruppo ed esperienze individuali. Appartenenza e unicità.

Perché una famiglia non è un luogo in cui tutti devono essere uguali. È un luogo in cui ciascuno può sentirsi parte del tutto senza perdere sé stesso.

E uno dei doni più preziosi che possiamo offrire ai bambini e alle bambine non è insegnare loro a stare sempre insieme, a condividere forzatamente, ma permettere loro di sperimentare che l’amore resta saldo anche quando ogni persona viene vista, ascoltata e incontrata nella propria irripetibile unicità.

Atelier della Pedagogista

25/05/2026

Il potere si rispecchiamento e trasformazione del gioco

LÀ, DOVE I BAMBINI TRASFORMANO LA FINE IN UN GIOCO

Nella foto vediamo un piccolo cimitero costruito dai bambini: tombe fatte di cubi e parallelepipedi, sormontate da croci che, poco prima, erano spade.
Due giochi diversi si sono incontrati, contaminati, trasformati.
E da quella contaminazione è nata una storia nuova, dove vita e morte si intrecciano e si esplorano attraverso il linguaggio più naturale per i bambini: il gioco simbolico.
Il gioco è iniziato da Sebastiano, un bambino che porta con sé storie importanti, dense, ancora in cerca di un posto dove potersi appoggiare.
Nel momento iniziale dell’incontro precedente aveva condiviso ricordi legati alla nascita dei suoi fratelli e al ricovero che lui stesso aveva avuto da piccolo per una polmonite. Raccontava che la sua mamma era “quasi morta” quando era nato il fratellino, che aveva perso “tanto sangue, come una bottiglia d’acqua”, e che il fratellino aveva avuto “il sangue nel cervello”. Con l’altro fratello, invece, “era andato tutto bene”.
Gli ho restituito che anche quando è nato lui era andato tutto bene, e ho messo parole su ciò che poteva aver sentito:
“Penso che tu abbia avuto paura. Per fortuna la tua mamma ora sta bene ed è a casa con voi. E per il tuo fratellino vedrai che i tuoi genitori si prenderanno cura di lui.”
Un piccolo gesto di contenimento, per dare forma a un vissuto che rischiava di restare sospeso.
All’incontro successivo, nel tempo dedicato ai patti e alle narrazioni personali, Sebastiano ha portato un’altra notizia difficile: le sue due maestre di prima elementare, per motivi diversi, avrebbero lasciato la classe a fine anno. Lo raccontava sorridendo, ma il dispiacere era evidente.
Un nuovo piccolo lutto, una perdita di continuità e di riferimenti affettivi.

Al via dei giochi, ha chiesto di costruire una tomba.
All’inizio entrava e usciva con timore: un gioco così potente può fare paura. Io ero lì, accanto ma non dentro, per offrirgli presenza e sicurezza, perché il gioco non diventasse troppo grande da sostenere.
La tomba è poi diventata “da due posti”, condivisa con un altro bambino: un gesto che parla di vicinanza, di co-regolazione, di appartenenza.
Il gioco ha attirato gli altri bambini, alcuni stavano giocando a scalare una montagna, altri a combattere con le spade. Hanno chiesto anche loro una tomba, e così è nato un piccolo cimitero.
Le croci che vediamo erano spade fino a pochi minuti prima: simboli che cambiano forma, significato, funzione.
Il tema personale di Sebastiano si è trasformato in un rituale collettivo, un luogo simbolico dove il gruppo ha potuto esplorare insieme emozioni, paure e domande.
Un gioco che non parla di morte, ma di vita che cerca spazio per essere compresa.

PERCHÉ I BAMBINI GIOCANO ALLA MORTE?
1. Per elaborare le perdite
La morte, reale o simbolica, attraversa la loro esperienza: cambi di maestre, traslochi, separazioni, oggetti che si rompono.
Il gioco permette di dare forma a ciò che non è ancora dicibile.
2. Per controllare ciò che spaventa
Nel gioco la morte è reversibile: si muore, si rinasce, si diventa zombie.
L’angoscia diventa narrazione, e quindi affrontabile.
3. Per integrare opposti
Spada e croce, vita e morte, paura e curiosità: i bambini non separano rigidamente i registri.
Il gioco è un laboratorio di integrazione psichica.
4. Per costruire rituali condivisi
Il cimitero costruito insieme diventa un luogo simbolico dove il gruppo elabora emozioni diffuse.
Il gioco collettivo sostiene e amplifica i processi individuali.
5. Per esplorare temi esistenziali
Tra i 5 e gli 8 anni i bambini iniziano a intuire irreversibilità, universalità e imprevedibilità della morte.
Il gioco permette di avvicinarsi a queste domande in modo sicuro.

PERCHÉ È IMPORTANTE CHE GLI ADULTI NON SI SPAVENTINO?
Perché l’adulto che si spaventa chiude il gioco.
E chiudere il gioco significa chiudere la possibilità di elaborazione.
L’adulto che resta presente, curioso e non giudicante permette invece al bambino di:
- attraversare il tema senza esserne travolto
- trasformare la paura in narrazione
- sentirsi accompagnato e non solo
- costruire significati personali e condivisi
L’adulto non deve interpretare, ma tenere lo spazio: essere accanto, osservare, contenere, nominare ciò che accade senza sovraccaricare il gioco di senso adulto.

IN CONCLUSIONE
Il gioco sulla morte non è un gioco “di morte”, ma un gioco sulla vita, sulle sue trasformazioni e sulle sue separazioni.
È un processo di integrazione emotiva e simbolica che merita di essere sostenuto con competenza, presenza e delicatezza.

Fiorenza Paganelli

21/05/2026

A partire da luglio al centro Grandir si attiveranno questi laboratori e attività estive:

Laboratorio di pregrafismo
Laboratorio di prelettura
Sostegno specializzato nei compiti

Chi fosse interessato o volesse informazioni può inviare un sms al 3337126669 o 3381508777
Grazie

20/05/2026

Sara Pauletto-CostellAzioni Educative sarà presente al nostro convegno del 7 novembre 2026!!
Come sempre corretta, chiara e esaustiva. Lavorare nel rispetto del proprio oggetto di studio e del proprio approccio quando l’oggetto è condiviso, è la base del proprio codice deontologico.
Io sono fortunata ad avere sue collaboratrici tnpee speciali! Elisa Nicolini e Stefania Brescia

Nella mia pagina cerco da sempre di affrontare i temi educativi con rispetto, studio e senso di responsabilità. Credo nel dialogo, nel confronto tra professionisti e nella possibilità di avere idee differenti senza per questo screditarsi reciprocamente.

Il confronto mi interessa molto.
Fatico invece con l’arroganza, soprattutto quando arriva da chi svolge una professione di cura, perché lavorare con bambini e famiglie dovrebbe portarci prima di tutto ad esercitare attenzione, misura e rispetto.

Per questo oggi vorrei condividere un mio pensiero, anche spinta da alcuni commenti letti sotto diversi post sulla psicomotricità educativa.

Capisco la preoccupazione di chi difende la figura del TNPEE, perché oggi c’è davvero tanta confusione e spesso vengono usati termini simili in modo improprio. Su questo sono d’accordo: chiarezza professionale e tutela delle famiglie sono fondamentali.

Ma proprio per questo è importante distinguere, chiarire e orientare.

💢La terapia neuropsicomotoria è una professione sanitaria riconosciuta, con una laurea abilitante, competenze cliniche specifiche e obiettivi riabilitativi. Nessuno lo mette in discussione.

💢La psicomotricità educativa, però, appartiene ad un altro ambito: quello pedagogico ed educativo. Non nasce per “curare patologie”, fare diagnosi o sostituire un intervento terapeutico. Lavora invece sullo sviluppo globale del bambino attraverso il corpo, il gioco, il movimento, la relazione, l’espressività e l’esperienza simbolica.

La psicomotricità educativa esiste da molti decenni nei contesti scolastici, pedagogici e preventivi e non può essere confusa automaticamente con un intervento terapeutico.

La scuola, per esempio, non è un contesto clinico. Quando si propone psicomotricità educativa in un contesto scolastico si lavora su:
• consapevolezza corporea
• regolazione emotiva
• relazione con i pari
• capacità simbolica e creativa
• organizzazione spazio-temporale
• ascolto, autonomia e cooperazione

Sono obiettivi educativi e preventivi, non riabilitativi.

✅️La psicomotricità educativa, inoltre, non nasce “dal nulla” o come semplice attività motoria. Esiste un patrimonio teorico, pedagogico e metodologico costruito nel tempo da studiosi e professionisti che hanno approfondito il ruolo del corpo nello sviluppo emotivo, relazionale e cognitivo del bambino.

Tra questi, solo per esempio, Bernard Aucouturier ha sviluppato la Pratica Psicomotoria, centrata sul gioco spontaneo, sull’espressività motoria e sulla costruzione dell’identità del bambino attraverso il corpo e la relazione.
Andrè Lapierre ha invece approfondito la dimensione relazionale e simbolica del movimento, evidenziando come il corpo sia uno strumento fondamentale di comunicazione e sviluppo.

Questi, e altri, approcci vengono studiati da anni nei percorsi formativi specifici di psicomotricità educativa e trovano applicazione in scuole, servizi educativi, progetti preventivi e percorsi di sostegno alla crescita.

Si possono discutere approcci, qualità della formazione o modalità operative, ma non si può negare l’esistenza e il valore di un intero ambito educativo.

Il vero problema nasce quando:
❌ chi lavora in ambito educativo invade quello clinico;
❌ si promettono risultati terapeutici senza titolo sanitario;
❌ si usano parole ambigue per legittimarsi.

Ma vale anche il contrario.

Sempre più spesso il titolo sanitario viene usato come legittimazione automatica per lavorare in contesti educativi, relazionali e corporei, dando per scontato che basti una laurea sanitaria per avere competenze pedagogiche, gruppali, espressive o di conduzione corporea.

E invece no: sono competenze specifiche, che richiedono formazione, esperienza personale, supervisione e un lavoro profondo sulla relazione.

Conoscere lo sviluppo neuropsicologico non significa automaticamente saper stare in un gruppo educativo, leggere le dinamiche corporee, costruire uno spazio simbolico o utilizzare il corpo come strumento relazionale.

Aggiungo anche che un bambino non è “solo” un paziente o “solo” un alunno.

Un bambino può avere bisogno di un TNPEE per un percorso terapeutico specifico e, contemporaneamente, beneficiare della psicomotricità educativa a scuola o in altri contesti di crescita.

Le due cose non si escludono, perché rispondono a bisogni differenti.

La terapia interviene su aspetti clinici e riabilitativi.
La psicomotricità educativa sostiene lo sviluppo, la relazione, il piacere di agire, il gioco, la costruzione di sé nel gruppo e nel corpo vissuto.

Pensare che una dimensione annulli l’altra significa ridurre la complessità dell’infanzia.

Per questo serve rispetto reciproco.

Il punto non è stabilire “chi vale di più”, ma riconoscere che esistono professionalità differenti, con confini, strumenti e responsabilità diverse.

A ognuno il suo:
• il lavoro terapeutico ai professionisti sanitari formati per farlo;
• il lavoro educativo e psicomotorio ai professionisti competenti in quell’ambito.

Con chiarezza.
Senza invasioni di campo.
E soprattutto senza screditare il lavoro altrui.

S.P

19/05/2026

Ieri sera si è concluso il ciclo di incontri di formazione teorica rivolta a genitori e insegnanti all’interno del progetto di osservazione grafologica e psicomotoria per i bambini della scuola dell’infanzia di Serra de Conti. Abbiamo parlato di limiti, identità e tecnologia.
Il progetto prevede un’osservazione di materiale grafico e di momenti di vita quotidiana all’interno delle routine scolastiche e l’attivazione di uno sportello permanente per l’ascolto dei genitori e l’ individuazione di quelle che sono risorse e aree di difficoltà per la valorizzazione del bambino nella sua unicità e come persona.
Perché ogni bambino cresce nello sguardo di chi gli è accanto e nello spazio delicato tra protezione e libertà.
Un grazie infinito a tutti i genitori, insegnanti e al Comune di Serra de Conti che sostiene da tanti anni questi progetto di integrazione scuola-famiglia-territorio

15/05/2026

Ridateci la noia.

"Ridateci la noia! " è il titolo della puntata del 12 marzo, di Fahrenheit, su Rai Radio3.
Potete ascoltare la conversazione fra Tommaso Giartosio, Maria Teresa Carbone e Giovanna Zoboli su RaiPlay Sound al minuto 36.14: https://share.google/84fGGVxCe545CdOb4

Illustrazione di Alemagna per "Un grande giorno di niente".

11/05/2026

Consiglio questo interessante articolo di russo sul mutismo selettivo a scuola: strategie e neuro didattica.
Grazie Valentina, utilissimo anche per il mio approfondimento di tesi su mutismo selettivo e approccio psicomotorio relazionale!

Come gestire il mutismo selettivo a scuola: un approccio di neuropedagogia e ascolto oltre le parole per docenti ed educatori.